Особенности включения инклюзивного обучения в образовательный процесс
Особенности включения инклюзивного обучения в образовательный процесс За последние десятилетия в нашей стране увеличилось число детей, имеющих нарушения в раз¬витии в самых разнообразных проявлениях. Родители чаще стали оставлять таких детей на воспита¬ние в семье, а не отказываться от них и не сдавать их в закрытые государственные учреждения. В конце концов, это привело к резкому увеличению числа детей, оставшихся без возможности полу¬чить образование, и семей, лишенных социально-психологической помощи ввиду неподготовленно¬сти ни законодательной, ни коррекционно-образовательной практики. В связи с этим ребенок был изолирован от общества и постепенно утрачивал шанс адаптироваться к жизни в обычной социаль¬ной среде [1]. До недавнего времени детей разделяли на «обучаемых» и «необучаемых». При этом ребенка, ко¬торого сочли «необучаемым», вытесняли из системы образования в систему здравоохранения, кото¬рая не могла решить проблем психического развития, а только усугубляла их. Однако сегодня мировой опыт показывает, что эффективность реабилитации ребенка, оставше¬гося в семье, намного выше, чем ребенка, помещенного в интернат. Поэтому главной задачей являет¬ся предоставление семье необходимой помощи в развитии и обучении ребенка, гарантировать ему достойное будущее, т.е. обеспечить возможности и реализовать взаимную интеграцию общества и всех его членов. Это возможно только при обеспечении равных прав, и в первую очередь права на об¬разование [4]. Чтобы на практике реализовать идею внедрения «особого» ребенка в общество, необходимо соз¬дать эффективную систему его реабилитации. Семья, решившая оставить такого ребенка, должна ви¬деть модели жизненного маршрута, которым тот пойдет дальше (дошкольное учреждение, учеба в школе, затем — профессия, а также то, каким должен быть досуг для таких детей). Родители долж¬ны видеть всю перспективу жизненного пути «особого» ребенка, ведь только при её наличии с семьи снимается хроническое социальное напряжение. Вместо концепции интеграции, т.е. создания специальных условий для детей с особыми потреб¬ностями в рамках существующей системы, без изменения самой системы, сейчас большее предпочте¬ние отдают концепции инклюзивного образования, основной целью которого является изменение школ в соответствии с потребностями всех учеников [2]. Подход «школа для всех» был изложен в Саламанкской декларации, принятой в 1994 г. 92 стра¬нами. В ней содержатся принципы, предложения и продвижения законодательных инициатив в сфере инклюзивного образования. Более того, это, пожалуй, до сих пор наиболее важный основополагаю¬щий международный документ по вопросам специального образования. Саламанкская декларация определяет инклюзию как реформу, поддерживающую и приветст¬вующую различия и особенности каждого ученика. Ее цели — избежать социальной дискриминации, являющейся следствием различий в поле, расе, культуре, социальном классе, национальности, рели¬гии и индивидуальных возможностях и способностях. Однако эта концепция не нашла универсально¬го применения. В школах по всему миру инклюзия рассматривается зачастую исключительно как обучение де¬тей с инвалидностью в общеобразовательных школах вместе с их сверстниками [3]. Однако главная задача состоит в том, чтобы сделать все школы и учреждения более дружелюб¬ными по отношению к детям с ограниченными возможностями. Одно из главных направлений дея¬тельности на этом пути — устранение всевозможных барьеров в образовании основывается на соци-альном подходе к инвалидности [2]. На сегодняшний день существует две наиболее распространенные модели инвалидности. Медицинская модель определяет инвалидность через наличие нарушений здоровья, имеющихся у ребенка. Основное направление деятельности в рамках этой модели — минимизация нарушений через медицинское вмешательство и терапию. При применении медицинского подхода родители часто получают искаженную информацию от медицинских, социальных работников и психологов о реальных возможностях своего ребенка и подходящем для него способе получения образования. Причем наиболее вероятные в этом случае ре¬комендации — обучение ребенка в специализированной школе, детском саду или на дому, и родите¬ли часто их принимают. В рамках социальной модели люди с инвалидностью — это люди с нарушениями, однако являю¬щиеся инвалидами из-за существующих в обществе физических, организационных или отношенческих барьеров, предрассудков и стереотипов. Социальная модель пропагандирует равноправие всех детей и предоставление всем равных возможностей при получении образования. Следовательно, для устра¬нения барьеров должны меняться школы и образовательные учреждения, обеспечивая равные права и возможности для всех [1]. Европа вошла в интегративный период на этапе развития уже установившихся, юридически за¬крепленных норм демократии и экономического подъема. На Западе существуют богатые традиции благотворительности, широкая сеть негосударствен¬ных специальных учреждений, финансовые льготы для меценатов. Благодаря проводимой государст¬вами через средства массовой информации политике в общественном сознании укоренилась идея ра¬венства «особого» человека с остальными членами общества. В нашей стране интеграция декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам. В рамках инклюзивного подхода каждая школа или учреждение еще на этапе планирования своей деятельности, образовательных программ и т.д. учитывает ожидаемые возможные индивидуальные потребности всех учеников. Именно такого подхода требует от школ Закон о дискриминации инва¬лидов и другие действующие законы. Для этого в общеобразовательном учреждении, по согласова¬нию с учредителем и с учетом интересов родителей (законных представителей), могут открываться классы компенсирующего обучения; органы управления образованием, по согласованию с учредите¬лем, могут открывать в общеобразовательном учреждении специальные (коррекционные) классы для обучающихся с отклонениями в развитии. Перевод (направление) обучающихся в специальные (кор¬рекционные) классы осуществляется органами управления образованием только с согласия родителей (законных представителей) обучающихся по заключению комиссии, состоящей из психологов, меди¬цинских работников и педагогов. Школам необходимо вести учет как всех детей-инвалидов, так и детей с особыми образователь¬ными потребностями. Это позволит всем работникам школы, кому это необходимо, знать об индиви¬дуальных особенностях каждого ребенка, не относиться к детям-инвалидам с меньшим вниманием или уважением и производить необходимые корректировки в своей работе. Это будет также вселять дополнительную уверенность в родителей, которые получат всю необходимую информацию, будучи уверенными в адекватном и уважительном отношении к своим детям [4]. Одна из опасностей, которые подстерегают, когда мы включаем в класс ученика с проблемами в развитии — возникновение атмосферы снисходительности к нему. Обучение ребенка с особыми потребностями в обычном классе — это не благотворительный акт. Он учится в нем, потому что там учатся остальные дети, потому что это лучший подход к обучению и потому что именно там дети встречаются друг с другом чаще всего. Практика показывает, что развитие инклюзивного образования — процесс сложный, затраги¬вающий научные, методологические и административные ресурсы. Педагоги и администрация обще¬образовательных школ, принявших идею инклюзивного обучения, остро нуждаются в помощи по ор¬ганизации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участника¬ми образовательного процесса, где центром является ребенок. Инклюзивное пространство подразу¬мевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых. Чем больше партнеров у образовательных учреждений, тем более успешным будет ученик. С учетом особенностей развития детей с ограниченными возможностями для педагогов образовательных учреждений особое значение имеют знания по специальной психологии и коррекционной педагогике. Многим учителям массовых школ необходимо будет пересмотреть основные положения методики преподавания предметов, овла¬деть приемами коррекционной учебно-воспитательной работы, применять дидактические принципы индивидуального и дифференцированного подходов, развивающего и наглядного характера обучения. Перечислим принципы развития инклюзивного образования [3]: • научность: разработка теоретико-методологических основ инклюзивного обучения, про¬граммно-методического инструментария, анализ и мониторинг результатов, оценка эффективности используемых технологий, проведение независимой экспертизы; • системность: ранняя помощь — дошкольное образование — общее среднее образование; • коррекционная направленность: модульная организация образовательных программ, включе¬ние в базовую программу обучения и воспитания модулей из специальных коррекционных программ; • индивидуальный подход: использование личностно-ориентированного и дифференциального подходов; • семейно-ориентированное сопровождение: психолого-педагогическое сопровождение семьи, семейно-ориентированная психотерапия, детско-родительские группы, т.е. активное включение ро¬дителей в каждый этап педагогического процесса; • самостоятельная активность ребенка: обеспечение самостоятельной познавательной активно¬сти ребенка, а именно дополнительно развивающие программы (иностранный язык, лепка, рисование, проектная деятельность и т.д.); • междисциплинарная интеграция и социальное партнерство: совместная работа логопеда, пси¬холога, дефектолога при составлении или изменении программы развития; различных ведомств, со¬циальных служб для оптимизации процесса образовательной интеграции «особых» детей. Существуют следующие виды включения в образовательном учреждении: • комбинированная интеграция: дети с уровнем развития, соответствующим и близким к возрастной норме, по 1-2 человека обучаются в массовых классах с индивидуальным подходом, при этом получая коррекционную помощь специалистов; • частичная интеграция: «особые» дети вливаются лишь на часть дня (например, в школе на опре¬деленные уроки: труд, рисование, пение, познание мира; в детских садах — на половину дня) в массо¬вые классы по 1-2 человека; • временная интеграция: все дети специального класса объединяются со здоровыми детьми для проведения различных мероприятий воспитательного характера; • полная интеграция: «особый» ребенок посещает школу наравне со своими сверстниками, по¬лучая при этом специализированную помощь в коррекционных центрах. Для практического внедрения инклюзивного обучения необходимо решить проблемы, связанные не только с материальной базой, но и с неготовностью учителей к осуществлению своей профессио¬нальной деятельности в новых условиях. Поэтому необходимо внести изменения в процесс подготов¬ки будущих учителей. Каждый специалист должен обладать определенным уровнем сформированно- сти инклюзивной компетентности в области образования. • Мотивационный компонент учителей включает личностную заинтересованность, положитель¬ную направленность при выполнении профессиональной деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями. • Когнитивный компонент определяется как способность педагогически мыслить на основе сис¬темы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения. • Рефлексивный компонент проявляется в способности анализа собственной учебной, профес¬сиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения. • Операционный компонент будущих учителей определяется как способность выполнения кон¬кретных профессиональных задач в педагогическом процессе в условиях инклюзии: разрешение пе-дагогических ситуаций, использование приемов самостоятельного и быстрого решения педагогиче¬ских задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности. • Модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профес¬сиональной подготовки основывается на технологии контекстного обучения, которая состоит из ин-формационно-ориентированного, квазипрофессионального и деятельностного этапов. Информационно ориентированный этап направлен на формирование положительной мотивации к педагогической деятельности в условиях инклюзии и приобретения системы знаний для его осуществления. Квазипро- фессиональный — это приобретение опыта практической деятельности, анализ собственной учебной и профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения. Деятельностный — нацелен на дальнейшее развитие инклюзивной компетентности будущих учителей и применение в практиче¬ской деятельности [5]. Преподаватели — это люди, удовлетворяющие потребности учеников. Особое внимание при под¬готовке педагогов следует уделить социально-психологическому аспекту инклюзивного образования, так как образовательная интеграция «особого» ребенка вносит изменения в социальный и в психологический портрет класса. В ходе обучения могут появиться различные конфликтные, стрессовые, психотравми¬рующие ситуации, которые педагог должен предотвратить и адекватно разрешить. При этом ему необ¬ходимо для себя решить проблему самоопределения — как относиться к «особому» ребенку: как к равному или как неразумному; помочь ему поверить в собственные силы или внушить, что у ребен¬ка существует «потолок» в развитии. Учитель может сделать многое для создания позитивных отно¬шений между детьми. Для этого надо помнить, что каждый ребенок является уникальной личностью, у каждого свои особенности, учитывая которые можно обеспечить оптимальные условия для усвоения материала и адаптации. Необходимы усилия, направленные на то, чтобы не требовать от детей использо¬вания стиля, оптимального для учителя. Удовлетворять потребности ученика — это не ошибка. Ошибоч¬но полагать, что на одного ученика учителю следует тратить больше времени, чем на остальных, поэтому надо быть справедливым по отношению ко всем и подумать, как усваиваются знания и умения. Для этого необходимо продумать и разработать определенные подходы, чтобы справиться с непростыми ситуация¬ми. Детей с особенностями в развитии необходимо учить, двигаясь в том темпе, в котором они способны воспринимать, запомнить новую информацию, и продемонстрировать ее, чтобы они научились тому, что им объяснял учитель. Учитель не в состоянии заставить научиться большему, чем то, на что они способ¬ны. Переход от того, что мы знаем, к тому, что не знаем, должен быть постепенным, и темп этого движе-ния необходимо согласовывать с индивидуальными возможностями ученика [6]. По итогам зарубежных исследований выяснилось, что основным сильным чувством учителей при инклюзивном обучении детей с отклонениями в развитии был страх. Большинство опасаются не справиться и потерять работу, задаются вопросом, как такая ситуация повлияет на карьерный рост, боятся ответственности, того, что не смогут полностью контролировать ситуацию, присутствует боязнь просить помощи других (учеников, родителей, педагогов), признать, что у них нет ответов абсолютно на все вопросы. На самом деле, учителя боятся столкнуться с несовершенством, так как такие дети всегда отбрасывались на «обочину» общества и не считались его равноправными членами. Вначале, конечно, будет неуютно, больно, но страхи уйдут. Все зависит от мотивации учителя. Но некоторые педагоги, используя инклюзивный метод, хотят, наоборот, повысить свою категорию и скрывают или фальсифицируют возникающие трудности, показатели, проблемы. В итоге родители детей, развивающихся типичным образом, высказывают опасение о влиянии на развитие их детей, требующих значительной поддержки и внимания присутствующих в классе «особых» учеников. Ми¬ровой опыт показывает: успеваемость детей, развивающихся типичным образом, становится лучше и выше в инклюзивных классах, чем в простом классе массовой школы. Школы, которые успешно обу¬чают детей с особыми потребностями, одновременно являются самыми лучшими для всех остальных учащихся. Выяснилось, что в отношении поведения, социального развития и академических успехов, особенно разговорной речи, достижения учащихся инклюзивной школы намного выше. Во взаимоотношениях сверстников первостепенную роль играют твердая позиция взрослых и общий климат в классе. Учащиеся, которые до школы посещали детские сады вместе с детьми с осо¬бенностями в развитии, спокойнее и с большим пониманием относились к таким детям, чем даже учителя, которые впервые приняли их в свой класс. По результатам проведенного в России исследо¬вания, только треть учащихся массовых школ согласны учиться совместно с детьми, имеющими от¬клонения в развитии. Среди учителей доля гуманистически настроенных составляет пятую часть. При этом большая часть педагогов хотели бы, чтобы в классах, где они работают, учились дети с двигательными нарушениями, каждый третий педагог против такой практики. В целом наиболее способными к внедрению в классы основного потока являются дети с нарушением опорно¬двигательного аппарата. Менее готовыми считаются дети с нарушением сенсорной сферы. Самый низкий рейтинг наблюдается у детей с умственной отсталостью. Наиболее подходящими для обуче¬ния в условиях массовой школы рассматриваются дети с легкой степенью отклонения в развитии. Интересными являются результаты анализа зависимости изменения мотиваций негативного от¬ношения к образовательной интеграции у учителей от стажа педагогической работы. Наивысший уровень притязаний характерен молодым специалистам, проработавшим в сфере образования менее 10 лет. С увеличением стажа педагогической работы наблюдается снижение уровня притязаний. Так, если среди молодых специалистов 58 % боится, что они не смогут работать в смешанных классах, то среди педагогов со стажем более 10, 20 лет таких, соответственно, 41 и 38 % [5]. На сегодняшний момент можно выделить некоторые осуществляющие барьеры для инклюзив¬ного образования: • отсутствие гибких образовательных стандартов; • несоответствие учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образова¬тельным потребностям ребенка; • отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учрежде¬ния общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии; • отсутствие у педагогов массовых школ представлений об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями, методиках и технологии организации образова¬тельного и коррекционного процесса для таких детей; • отсутствие в штатном расписании образовательных учреждений общего типа дополнительных ставок для медицинских работников, сурдопедагогов, логопедов, педагогов-психологов. В заключение хотелось бы отметить, что: • все усилия по инклюзивному образованию основаны на правовой идеологии — это должно делаться не из жалости или благотворительности; • все дети могут учиться — для них должны создаваться подходящие условия для обучения; • учитель, помимо инклюзивной компетентности, должен еще полагаться на свою интуицию. Список литературы 1 Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте социальной политики // Воспитание и обучение детей с нару¬шениями развития. — 2009. — № 6. 2 Шматко Н.Д. Совместное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся дошкольников // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2010. — № 5. 3 Хафизуллина И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Астрахань, 2008. 4 Зарецкий В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей — десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование. — 2005. — № 1. — С. 83-95. 5 Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреж¬дений, комплексов «Начальная школа - детский сад» // Дефектология. — 2000. — №6. — С. 37. 6 Керне С. Интеграция в общество людей с особыми потребностями: Доклад // Первая московская междунар. конф. по проблемам синдрома Дауна и помощи людям с умственными нарушениями. — М., 1995.
Школьная планета знаний 